>

【永利皇宫官网网址】建国初期物理教育理论和

- 编辑:永利皇宫官网网址 -

【永利皇宫官网网址】建国初期物理教育理论和

中小学课堂教学模式改革应摒弃浮华,回归教育本真,以提升师生生命价值为目标,围绕教学实际选择教学模式,进而彰显教学个性,形成风姿各具的教学风格。

基于对“先学后教”三十年的文献的梳理及比较研究,分别从新课程角度、心理学角度、信息技术角度分析“先学后教”的意蕴、机制与发展

建国初期,我国大、中、小学教育,包括幼儿教育,全面学习苏联,物理教学也不例外。这除了政治和社会制度等因素外,苏联的教学经验,特别是其中有关培养全面发展的建设者的思想,有关重视和加强基础知识、基本技能训练,注重课堂教学和教师主导作用的思想,以及从传授知识和培养技能的角度,对教学任务、过程、内容、原则、形式、方法和学业成绩的检查与评定等一系列深入细致的论述,反映了苏联30年代到50年代的教学经验的总结和概括,也是苏联在30年代批判实用主义教学论,改造和发扬近代资产阶级传统教学理论而发展起来的教育科学的研究成果。这一切,十分适应于我国当时在物理教学上改造旧的、建设新的、提高质量、培养人才的需要,也使我国坚持物理教学的社会主义方向,使物理教学更符合客观规律并得以健康发展作出了可贵的贡献。但苏联的教学理论对我国物理教学的影响并不完全都是积极的,例如对知识和智力的认识,认为“学生在掌握系统知识的同时,……也就发展了他们的智力”,即认为知识和智力的统一,可以自然而然地实现。加之我们在理解上没有疑义,在运用上没有结合我国实际作什么变通,近乎机械地照搬;对西方资产阶级教学理论又一个劲地批判、排斥、全盘否定。结果不仅不能博采众长,为我所用,而且,把合理的成分也绝对化了,影响了我国物理教学体系建设的速度和教学理论的顺利发展。 为了发展人民的教育事业,建立符合中国实际的有中国特色的社会主义教育制度和教学理论,从1958年到1960年掀起了全国范围的教学改革热潮,并开始批判苏联教育学和心理学。在这期间,虽发生过轻视课堂教学,过分强调生产劳动,提出过所谓“反对现代修正主义”为中心,将苏联的教学经验全盘否定,使物理教学受到了“左”的思潮的冲击。但自1958年来,广大物理教育工作者在物理教学理论和实践上进行了许多独立的探索,在不同程度上对我国物理教学的发展发挥了作用,产生了影响,并逐步显示和丰富了我国社会主义物理教学的特点。 一、全面学习苏联的教育理论和教学方法 建国初,我国对物理教学体系的重新建设和对物理教育理论的研究和发展,是“以老解放区新教育经验为基础,吸取旧教育的某些有用的经验,借助苏联教育建设的先进经验”这一方针来实施的。 物理教学学习苏联经验,最早始于1948年夏旅顺中学学习苏联的五级记分法。1949年8月,东北人民政府教育部在沈阳二中试行苏联课堂教学方法及五级记分法。解放后,1950年《东北教育》社翻译出版了凯洛夫《教育学》,1951年3月旅大市《文教通讯》翻译了《苏维埃教授法》,从而使学习苏联教学经验由方法上的模仿发展到理论上的学习。继后,在国内教育界掀起了学习苏联教学经验的热潮,大量翻译苏联的教育书籍和教学经验的文章。其中仅凯洛夫《教育学》新旧版本的发行数就达50万册左右,以至于把它视为苏联教育思想的代表。此外,就我国的物理教育界来说,兹那敏斯基《中学物理教学法》,加拉宁、尤斯柯维奇《中学物理教学法的改进》也产生了较大的影响。在很长一段时间内,我国物理教育理论和方法,基本上按照凯洛夫《教育学》的体系,以兹那敏斯基的《中学物理教学法》为范本。如这一时期我国编著的一些中学物理教学法的专著,〔如《物理教学法总论》、《中学物理教学法》、《中学物理教学法》〕在教育理论上都是以苏联的物理教育理论为基础的。 1.教育理论 这一时期的物理教育理论的研究和发展,虽提出要结合我国的实际学习苏联先进经验和教育理论,但实际上基本是承袭凯洛夫的教育理论。对旧的教学体系和教育理论的改造和发展,主要是依据苏联的经验,突出了以下三个方面: 加强物理学过程中的实验和理论,使学生牢固地掌握物理学的基础科学知识。认为物理知识教学的三个立足点是观察和实验;物理概念和规律;归纳、演绎和数学计算。 提出物理教学过程中的技术和教育因素。提出物理教学中重要的是使理论跟实践紧密的联系。提出物理教学必须与生产实际相联系,给予学生以先进的生产原理的知识。 作为教学科目的物理学的教育和教育意义。在物理教学中,强调给学生发展辩证唯物主义世界观奠定基础,进行爱国主义和国际主义的教育。 物理教学的这三个方面,在物理教学的体系上既突出了系统的科学知识的教学,又加强了政治思想教育,贯彻了全面发展的教育方针。对学生掌握系统的和巩固的物理学基础知识,奠定辩证唯物主义世界观的基础,培养学生把所获得的知识运用到实际问题中去的能力,树立爱国主义和国际主义思想,无疑起了积极的作用。但在后期的贯彻中,由于过分强调政治因素和生产技术教育,削弱了系统的物理知识的教学,影响了学生的全面发展。 在物理教学过程的论述上,强调了思想和知识的统一,理论和实际的统一,知识和能力的统一。重视了物理教学中的系统知识教学,实验教学,生产技术教育和技能训练,重视教师的主导作用。强调物理教学上的规范化、同步化。表现为一切都是统一的,统一的课程、大纲、教材、教法,统一的考试,统一的评分原则等。这对普及教育是有好处的,同时也产生了一些消极因素,如,由于过份强调教与学的统一,从而重视了教师的主导作用,而忽视发挥学生的主体作用;过份强调知识和能力的统一,重视了知识的教学,忽视了学生能力的培养和智力的发展。对教学过程的论述强调以教育理论为指导,反对以心理学理论为基础,认为心理学是唯心主义的东西。 对物理教学原则的阐述,也是以凯洛夫的教育原则为模式,围绕课堂、教师、课本这“三中心”来展开。下面是我国教学理论研究中和物理教学法教材中所提出的一些教学原则: 讲解的科学性和系统性; 教材及其讲解的可接受性; 教学的直观性; 学生掌握教材的自觉性和积极性; 教学的培养性; 教学上理论和实际相结合; 掌握知识的巩固性。 在这一时期,我国物理教育的理论和思想基本是稳定的、明确的。许多课堂教学理论还是符合教育规律的,对这一时期提高中学物理教学质量起了积极的作用。但在学习苏联的物理教育理论时,也犯了一些教条主义的错误,一是脱离中国的实际,机械地照搬一些苏联的教育理论;二是也采纳和运用了一些不恰当的思想和做法,如只讲述苏联的物理学家的贡献,把心理学当作伪科学,排斥一切资本主义国家的教育理论等。 2.教学方法 在物理教学中,根据苏联的课堂教学结构形式,按不同的教学内容和要求来制定的课型有:讲授课、实验课、习题课、复习课、综合课及参观等等。教学方法有讲解、讲演、谈话、指导实验、解题、复习和成绩测定等等。教学方法的选择依据是教学内容、教授目的及课的类型。考虑教学方法的中心问题是教什么?如何教?很少研究学生的如何学?能学到什么?各种课型,特别是讲授课和实验课,其教学过程不仅按照凯洛夫的“五个环节”──组织教学、复习提问、进行新课、巩固知识、布置家庭作业来进行的,而且每个环节所需的时间还作了规定。1953年,苏联教育专家普希金在观摩了北师大学生的一节语文课后所作的评议在《人民教育》7月号、10月号上发表后,全面地掀起学习苏联教学法,先是语文课后来遍及各科教学。所以当时很多教师的教案,几乎每一节课的写法都雷同,课堂教学循着“五个环节”机械地进行,形成固定的模式。当时十分流行的,按“五个环节”写的讲授课教案的模式如附录九所示。 学生物理成绩的考核,主要是作为衡量教学效果的一种教学手段进行研究和确定的,考核的内容主要是对知识的掌握、对概念和规律的叙述、解释、解题和一些简单应用。考试的方法一般包括下面五种形式: 在作业过程中观察学生; 各种形式的口头提问; 书面测验和考试; 测验性的实验作业; 批阅学生的练习簿。 考试的评分,学习苏联以五级计分制代替百分法。但这种评分法,与我国的师资条件和传统习惯不符,因此在实际运用上,常用百分制或先用百分制再折算成五级分制。 二、物理教育理论和教学方法的改革 在学习苏联教学经验中,注意与中国实际相结合的指导思想一开始是明确的。如1950年6月在全国第一次高等教育会议上,就明确指出“学苏联一定要同中国实际相结合,否则也可能成为教条。”“硬搬是决然使不得的。”但要使苏联教学经验与中国实际相结合方面,较多的是停留在口号上、讲话中,实际情况是操之过急而仍然不断地出现机械照搬,甚至谁照搬得多,谁就受表扬,相反谁若提出疑问,谁就被视为落后。所以到1956年我国生产资料的社会主义改造基本完成以后,在培养社会主义社会所需要的众多的有创造性的人才方面,苏联教学理论和教学方法中固有的缺陷,特别是其中忽略发展学生的个性和特长,忽略培养独立思考和创造能力方面,越来越暴露出来了。因此中央号召反对教条主义之后,1958年在“教育大革命”中,物理教育界也开始了探索适合我国社会主义建设的物理教学理论和教学方法。其中特别是毛泽东在《实践论》和《矛盾论》中所发展的哲学思想,老区教育传统,我国古代的优秀教育理论遗产,以及广大物理教师在教学实践中创造和积累的经验,诸如教书育人、教学相长、“双基”教学、启发教学、循序渐进、突出重点、学以致用、因才施教、精讲多练等许多教学原则和原理,对克服向苏学习中的教条主义,对发展我国社会主义的物理教学,起了十分积极的作用。 1.教育理论 1958年开始的大跃进时期,全国范围内开展了所谓的“教育大革命”,把凯洛夫主编的《教育学》作为“封资修”的大杂烩来批判,把心理学打成伪科学。提出“实践出真知”,从教学实践中总结教学经验,探索教学规律,形成我国自己的教育理论;通过教育大革命,“形成新的教育学和心理学的理论。” 物理教育理论的改革,主要是针对当时提出的物理教学“三脱离”问题,即脱离政治、脱离生产、脱离中国实际。要求贯彻教育与生产劳动相结合的方针,跟上“大跃进”的步伐。在物理教学过程和原则的论述中强调理论联系实际,提倡学生走出课堂,进行现场教学,把物理教学的课堂放在工农业生产第一线,使知识和实际技能联系起来。这对克服由于照搬苏联物理教学理论所产生的一些消极因素,在一定程度上也起了积极的作用。但当时我们在“左”的思潮影响下,对中学物理教学的实际情况缺乏科学的论证,对教学规律的认识不清,在教学思想上用政治代替一切。浮夸风和冒进风也一度波及物理教学,认为中学物理教学,不仅内容陈旧落后、重复繁琐,而且教学理论和方法,也落后于生产发展和学生的智力发展,要求在物理教学中实施“高、精、尖”的教学方式,片面强调生产技术教学和学生的实际工作能力,严重地削弱了物理基础知识的教学。物理教学偏离了正常的轨道,教学质量明显下降。 1961年,党中央提出贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针,这种错误倾向才逐渐得到纠正。1963年教育部颁布了《全日制中学物理教学大纲》后,对物理教学改革的经验教训作了全面总结,在探索物理教学规律的基础上,提出了较为全面的物理教学理论。 强调加强系统知识的教学,物理教学的重点是“双基”(基础知识、基本技能); 教学应该遵循理论与实际相结合的原则,适当地通过实验、实习、生产劳动、参观等活动使学生得到一定的直接知识,但反对勉强联系实际; 坚决贯彻少而精的原则; 倡导启发式的教授法,实行学以致用的原则。把教师的主导作用,同学生的主动性正确地结合起来。 《光明日报》以这些课题为中心,组织了全国性的讨论。在物理教学的改革中,开始比较全面地研究外国物理教学情况,除苏联外,同时也对美、英、日、德等国的物理教学进行比较,并有了较多的参考和借鉴。应该说这一时期,我国对中学物理教学理论的探索开始步入正确的轨道。 2.教学方法的改革 60年代初,毛泽东指出,教学应该发给学生材料,让学生自己看、研究,教师应该少讲几句。“要自学、靠自己学。”在这一思想的启示下,在教学中要求教师在讲授、演示、同学生谈话、组织学生练习、实验等环节中,都贯穿着指导学生自觉学习的精神,而且把向来只由教师系统讲解的教科书或教材,改由教师指导学生自己独立地学习,教师只提出思考题,组织讨论,解答疑难问题,作小结等。1960年4月,陆定一副总理在全国人大二届二次会议上作《教学必须改革》的发言后,全国各省市都进行了教学方法改革的试验,积累了许多宝贵的教学实践经验,如北京景山学校和上海育才中学的教学方法改革取得了丰硕的成果,在全国产生了很大的影响。上海育才中学在总结开始提出的“精讲多练”的基础上,1964年开始又在各科教学中实施“读读、议议、练练、讲讲”的教学方法,这种教学方法的重点是放在学上,教的作用是引导学生读书,帮助他们解决疑惑,帮助他们总结规律。在物理教学中则:“加强实验教学,复杂问题简单化,抽象问题具体化。”这样的教学方法,从纵的方面,可以使学生把所学的知识联系起来;从横的方面,也可以将各科知识结合起来,这对学生智力的发展与挖潜,效果是十分好的。1964年,这一改革经验在全国推广后,对提高中学物理教学的质量,起了积极的促进作用。 小结 从新中国成立至1976年期间,我国在改革旧的物理教育,建设新的符合中国实际的物理教育的过程中,虽出现过各种曲折,受到过“文化大革命”的破坏,但取得了十分可喜的成绩,积累了丰富的经验,也为今后的物理教育、教学改革打下了良好的基础。其主要特征是: 1.在中学物理教育中,制订并实施了统一的、系统的物理教学大纲和一套统编的物理教材,并有统一的教学目的和教学要求。不足之处是对不同的地区和不同学校,缺乏合理的差别。 2.中学物理课程结构、教学内容和教学方法,是以升学为主要目标设计的,而忽视学生毕业后走向社会的需要。 3.物理教材体系完整、结构严谨、内容丰富,从初中到高中是螺旋式上升的教材体系。但体系内容脱离青少年的生活环境和认知规律,缺乏启发性和趣味性。 4.在教育思想上,重视系统科学知识的传授和基本技能的训练,重视课堂教学,重视教师的主导作用。但忽视学生的主体作用和开发学生的智力,忽视对学生创造性思维能力的培养。 5.课堂教学的基本过程,是按照凯洛夫教学理论中的“五个环节”来展开的,要求严格、规范,重视系统理论知识的传授。但忽视学生素质的全面提高和个性的发展。 6.物理教学中开始了结合我国实际的教学理论的探讨和对注入式教学方法的改革,也进行了启发式教学的研究和运用。 7.在教学中注意对学生进行辩证唯物主义和爱国主义的教育。 8.物理教学中已采用电化教学的手段,如幻灯机、投影器和教学电影机等等。

  近日,由华东师范大学慕课中心组织的C20慕课联盟(地市教育局)成立大会暨华师慕课开通仪式在华东师范大学举办。来自全国各地的教育局长、中小学校长和老师共450余人参加了活动。同时,C20慕课联盟(高中/初中/小学)成立一周年纪念仪式也在同期举行。会场内外,关于“慕课+翻转课堂”的教学模式依然是老师们热议的话题。据华师大慕课中心主任陈玉琨教授介绍,在C20慕课联盟成立的一年时间里,我们和联盟学校的校长和老师们一起不断地探索在已经到来的数字化和信息化时代,我们的学校教育该如何变革?自去年8月成立以来,我们先后在深圳、上海、杭州、青岛等地举办了19场“慕课与翻转课堂现场观摩与研讨会”,与6000多名中小学教师面对面地交流和探讨,最终,我们摸索出了“慕课+翻转课堂”的教学模式,并在实践中得到了多数人的认可。今天,C20慕课联盟(地市教育局)的成立,也是各地教育行政主管部门对我们的肯定,希望与我们共同参与慕课与翻转课堂教学模式的改革实验。

中小学;课堂教学;教学模式

“先学后教”;教学模式

  当翻转课堂“邂逅”慕课

原标题:中小学课堂教学模式改革的回顾与反思

摘 要:基于对“先学后教”三十年的文献的梳理及比较研究,分别从新课程角度、心理学角度、信息技术角度分析“先学后教”的意蕴、机制与发展。“先学后教”教学模式是在教学实践中经过几十年的实验与研究摸索出来的一种教学模式,它的提出、应用及研究极大地推动了我国基础教育向纵深方向改革,改变了我国实际教学照搬西方教学模式的窘境。但其缺乏理论的构建与论证,科学性还有待进一步研究,实践中也存在一些问题。应深化“先学后教”教学模式的理论研究,积极吸取教育学、心理学及方法论的研究成果,拓宽研究理论来源的渠道,丰富理论研究的方法。

  近年来,教育界关于翻转课堂教学模式的讨论一直不断。在《慕课:一场已经到来的教育变革》的主题报告中,陈玉琨阐释了翻转课堂的内涵,他认为,翻转课堂是相对于传统的课堂教学模式下学生在课堂上听讲知识、课后完成作业的学习形态而言的。在翻转的模式下,学生课前先自学基于教学目标和内容制作的教学微视频,完成进阶作业。在课堂上,师生一起共同完成作业,解决疑难,创造探究的学习形式。翻转课堂的教学是一种先学后教,自主性、互动性、个性化的教学模式。他指出,类似的先学后教的教学模式在我国中小学已经有过很多探索,南京东庐中学的“讲学稿”、杜郎口的“导学案”就是这一模式的典型。无疑,它们在推动我国中小学教育,尤其是我国中小学农村教育中发挥过重要作用,是那一时代的骄傲。然而,随着科技的进步与时代的发展,使得这些教学模式在继续坚持先学后教原则的基础上,寻求与新技术新手段的结合。于是,以微视频作为主要课程资源载体的网络条件下的先学后教应运而生。

作者简介:田宝军,河北大学教育学院,河北 保定 071002; 康许培,保定学院政法系,河北 保定 071002

关键词:“先学后教” 教学模式

  然而,囿于经济条件和优质教育资源的不均衡,并不是所有的中小学都能很好地开展基于微视频的翻转课堂教学。如何让更多的学生能够享受到自主性、个性化的学习,华师大慕课中心团队看到了慕课在实现优质教育资源的共享、助推教育公平等方面的优势,于是便开始探索将慕课与翻转课堂结合的教育模式。

内容提要:自20世纪80年代以来,我国中小学在课堂教学模式改革上做了大量的探索。特别是新课改以来,更是呈现出异彩纷呈的态势。这些新模式以“先学后教”为基本特点,在教学方法和教学环节上表现出不同的组合形式。但在改革实践中又存在着形式主义、生搬硬套、急功近利、行政干预等问题,甚至背离了新课改的初衷。中小学课堂教学模式改革应摒弃浮华,回归教育本真,以提升师生生命价值为目标,围绕教学实际选择教学模式,进而彰显教学个性,形成风姿各具的教学风格。

在我国实际的课堂教学中,“教”与“学”的顺序深受传统的五段式教学的影响,形成了深入人心的“先教后学”教学模式,即“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固复习—布置作业”。这种教学模式在合适的条件下实施,无疑会提高教师单位时间内大规模授课的教学效益,但是,久而久之,易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动,学生变得消极被动,失去了作为学习主体应有的学习热情、学习潜能、学习责任、学习方法和学习质量,忽视了学生发现问题、分析问题和解决问题能力的培养。[1]

  在陈玉琨看来,慕课无疑是一个舶来品,中国的基础教育有着自己鲜明的特点,因而服务于中国基础教育的慕课也一定要有自己本土化的特色。在西方,一般没有一个组织者对课程进行顶层设计,慕课提供的多是碎片化的知识,而在中国,中小学的课程主要是以教学目标或课程目标为基础的。因此,在提供碎片化知识的同时,让教师和孩子共同理解知识点之间的内在联系就显得尤为重要了。我们把它称为“基于系统设计的碎片化学习方式”。

关 键 词:中小学 课堂教学 教学模式

为了克服“先教后学”课堂教学模式的弊端,激发学生学习的主动性,我国学者根据学生的现实情况创造性地提出了“先学后教”的教学模式。“先学后教”教学模式最早的雏形是20世纪70年代末邱学华倡导的“先试后导,先练后讲”为核心的“尝试教学法”。经过三十多年的发展,“先学后教”逐渐演化出“先学后教,分层推进”、“先学后教,作业前移”、“先学后教,以教促学”和“先学后教,以学定教”等多种具体的教学模式。[2]经过对“先学后教”三十年的文献的梳理及比较研究,笔者认为有必要对“先学后教”进行重新解读与审视。

  陈玉琨最后指出,C20慕课联盟一年来得到的越来越多学校、老师和地方教育部门的认可和支持,正是对我们理念和实践正确性的有力印证。

标题注释:该文为河北省社科基金项目“新课改以来课堂教学模式的反思与建构”(HB15JY087)的研究成果

一、“先学后教”的三重视角解读

  翻转课堂,“翻转”的是什么?

自20世纪80年代以来,我国中小学在课堂教学模式改革上做了大量的探索。特别是新课改以来,更是呈现出异彩纷呈的态势。很多新的教学理念已为广大教师所熟知,各种新的教学模式也已应用到教学实践中。然而,在全国各地“模式遍布”的氛围中,各种问题也逐渐突显。功利浮躁、形式主义等现象愈演愈烈,各种模糊的思想观念充斥师生头脑,甚至与新课改的基本理念背道而驰。如何把握教育的本质规律,树立科学的教学理念,立足实际构建和应用新的教学模式,已经成为理论和实践中亟待解决的重要问题。

新课程角度:“先学后教”的意蕴

  “我们对翻转课堂教学模式的讨论不应只关注于课前学习会不会占据学生更多的学习时间,作业是不是要减少,作业减少到多少合适等问题,而应该关注在翻转课堂教学模式下学生的思维有没有得到培养,能力有没有得到提升等问题。”

一、教学模式改革的简要回顾

“先学后教”首先是“教”与“学”在顺序上的一种变化,目的是激发学生的学习兴趣与潜力,让学生从教师的知识灌输中解脱出来,带着问题去听课、去思考,使教师教学更有针对性,提高学生学习与教师教学的效果。其次,“先学后教”实现了教师与学生角色的转换。学生由过去课堂上的知识被动接受者转变为知识主动求知者、由过去教学中的客体转变为教学中的主体、由过去知识的记忆者转变为知识的思考者。教师由过去课堂上的主体转变为学生学习的指导者、由过去学生学习的命令者转变为学生学习的辅助者、由严格执行教材的“机械师”转变为“针对学生问题,把握教学规律”的“谋士”。最后,“先学后教”更是一种教学思想的转变,将启发式教学思想引入实际教学中,以学生的好奇心引起学习兴趣,以学习兴趣激发求知的动力,以求知的动力促使自主学习习惯的培养,以自主学习习惯的培养彻底释放学生的学习潜力。新课程标准强调“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一,学生是学习的主体,教师是学习的组织者、引导者与合作者”[3]。“先学后教”引起的教学改变显然与新课程标准所强调的理念不谋而合,值得在教学中推广与借鉴。

  “翻转课堂对老师的学科素养要求很高,老师要进一步提升自己的学科知识储备,做到融汇贯通,只有这样才能驾驭知识,引领学生。学科素养的进步提升不是一朝一夕就能做好的,显然,翻转课堂让这种紧迫性来得更快些了。”

1.国外教学模式的发展脉络

但是,以洋思中学、东庐中学、杜郎口中学为代表实施典型的“先学后教”模式的学校,它们改革的首要目的或是改革的出发点都是为了提高学生的学习成绩,以应试为目的——这一点是不容忽视的。所以其看似“立体式、大容量、快节奏”的高效的学习易使学生陷入题海战术、就题论题,易使学生压力大、积疲成疾,难以使学生“有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”[4]。同时,统一的“导学案”或其他的“先学”材料无法满足不同学生的需求,“老师必须根据学生差异,选定适当的教学内容,让学生主动学习、自我促进、自我反思……但要防止把导学案变成‘问题案’或‘作业案’”[5]。

  “视频内容需与课堂教学相结合,这对于设计视频内容的要求较高,视频中既要做到让学生自学并学会,又要做到引发学生深入思考和讨论。”

早在16世纪,捷克教育家夸美纽斯就在《大教学论》中确立了学校教学工作的基本原则和基本组织形式。19世纪中期,德国教育家赫尔巴特把儿童课堂学习的过程认定是一个完整的结构,强调教学应该是一个统一完整的过程,最先提出了“阶段教学法”,将教学过程分为“明了—联想—系统—方法”四个阶段。后来他的学生又发展为五阶段,即“准备—提示—联想—概括—运用”。20世纪初,美国教育家杜威提出了五步教学法,即“创设课题情境—明确问题所在—提出解决设想—确定解决方案—进行实验验证”。这两种教学模式或思想,对世界各国后来的教学模式产生了十分深远的影响。

与此同时,有研究者提出,“在先学后教教学模式中,学生的小组合作是重要的一环,其目的是让学生通过小组讨论解决先学中所有疑难问题”[6]。笔者对此稍有异议。新课程提出“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础,面向全体学生,注重启发式和因材施教”[7]。所以,学生基于个体学习水平的差异和自身认知水平的局限,是不可能解决“先学”中的所有疑难问题的。在当前的“先学后教”中,学生虽成为学习的主体,但我们不能夸大学生的能力,“拔苗助长”危害甚大。

  以上是江苏金陵中学副校长夏广平在做翻转课堂经验交流时,分享的部分学校老师在实施翻转课堂教学后的感悟,也回答了教师在刚接触到翻转课堂时的普遍性问题。

20世纪50年代末以来,世界各国都进行了较大规模的课程改革运动,推动了课堂教学模式理论和实践的发展,教学模式的研究出现了多样化、综合化的发展态势。典型的教学模式有凯洛夫的五环节教学模式、施瓦布的探究式教学模式、斯金纳的程序教学模式、赞科夫的教学与发展实验模式、布鲁姆的掌握学习模式、瓦·根舍因的范例教学模式、洛扎诺夫的暗示教学模式、奥苏泊尔的“认知—同化”模式、罗杰斯的“非指导性”教学模式、阿莫纳什维利的“合作教学”模式等。

心理学角度:“先学后教”的机制

  那么,慕课背景下的翻转课堂,“翻转”的究竟是什么呢?

2.我国教学模式的改革探索

所谓“先学后教”,从外部表现来看,就是学生根据教师提供的有关资料进行学习,找出自己的问题,经过课堂上小组讨论尝试解决问题,之后,教师基于学生的问题进行有针对性的辅导。以数学学科知识的学习为例,基于已有研究,数学学习是一种认知过程,也就是数学认知结构的变化过程。数学学习是以原有数学认知结构中的有关知识为依据,与新学习内容相互作用,通过对新知识的加工,或者将新信息吸收到原数学认知结构中,或者修改或者新建原认知结构以适应新的信息。[8]基于此,数学知识的“先学后教”就是学生依据已有的学习经验与水平对学习材料进行新知识的加工、同化或者顺应新的数学知识,在课堂上,教师进行有针对性的答疑解惑,从而使学生的数学认知结构进行相应的调整以适应教师传递的信息。“先学后教”与“先教后学”相比,为学习者建立及调整认知结构提供了充分的时间与空间,学习者由被动建构转变为主动建构,即以往课堂在一节课里“教师讲授——学生接受——学生构建新知识的认知结构——练习纠错——完善认知结构”的流程转变为现在的“学生自学——自己构建新知识的认知结构——提出问题,教师有针对性地指导——完善认知结构”新流程。这样从心理学角度更易于学生理解与记忆新知识,学生准备充分而不至于课上心理负担过重,体现了新课程的开放性。

  浙江省温州市第二中学校长杨晓燕给出了自己的理解,“翻转课堂不是推翻课堂而是转变课堂。”她认为,翻转课堂就是利用当前信息技术的条件和大数据分析的优势,为改变学生的学习方式和教师的教学方式所做的一种教学改革尝试,把由教师重复讲授的内容,如概念讲解和事实展示等放在课堂教学之前,通过视频或其他形式来供学生学习,让学生的学习更加主动,让学生逐步学会对自己的学习负责。同时,在当前信息化背景下,它充分利用数字化技术,实现教与学的及时互动与信息反馈,把握学生的个体差异,强化教育教学的针对性,使学生的个性发展尽可能地得到满足。

新中国成立之初,我们几乎是全部沿袭了苏联的教育学理论和教学模式,教育学家凯洛夫在赫尔巴特教学流派的基础上提出的“五环节教学”模式,即“组织教学—检查作业及复习旧课—揭示新课题及讲授新课—巩固新课—布置作业”也就成为了我国中小学最重要、最普遍的教学模式。

我国心理学家认为,“学生的学习的实质是将人类知识转化为个体知识的过程,人类知识是概括化的知识体系,个体要完成这种转化,必须通过概括来认识所学知识的本质和规律,形成旧知识向新知识迁移”[9]。而在“先学后教”中,学习者利用自身已有的知识与经验学习新知识,是一种学习迁移活动。为了促进正迁移的发生,防止负迁移的干扰,需要提高知识的概括水平,这是因为“学习的迁移是学生依据已有知识和经验去辨认新的课题,并把新课题纳入已有的知识、经验系统的过程,已有知识的概括水平越高,就越能揭示尚未认识的某些同类事物的实质,就能用已有的知识去理解当前的新课题”[10]。

  陈玉琨指出,翻转课堂重要的“翻转”其实是教师角色的变化。翻转前后,教师的角色应该是从“站在学生和知识之间”到“走到学生旁边”。在传统课堂上,老师对着学生讲授知识,学生回家后独立完成作业。其背后的假设是教师是知识的传递者和讲授者,学生需要在老师讲解的过程中才能学到知识。而在翻转课堂教学模式下,学生在学习知识的过程中,最需要老师的时候,并不是课堂内老师讲解知识的时候,而是学生做作业遇到难题和困惑的时候。诚如翻转课堂的发起者亚伦所言:“由于教师的角色已经从内容的呈现者转变为学习的教练,这让我们有时间与学生交谈,回答学生的问题,和学生小组一起讨论,对每个学生的学习进行个别指导。当学生在完成作业时,我们会注意到部分学生为相同的问题所困扰,我们就组织这部分学生成立一个学习小组,给予相应指导。”

20世纪80年代以来,伴随着我国的教学改革实践和教学理论的发展,我国学者针对以凯洛夫“五环节教学”模式为代表的传统教学模式的种种弊端,开展了一系列理论研究和实践探索,进行了大量教学模式改革的尝试。

笔者发现,在实际的数学教学中,通过让学生归纳总结零散的知识点形成知识网络和尝试变式训练能够提高学生的知识概括水平。在“先教后学”中,学生发生知识的迁移是在教师的帮助下完成的,学生是被动的,在心理层面学生始终无法掌握学习的规律和实质。而在“先学后教”中,前期学生通过自己的努力去尝试知识的迁移,后期教师针对学生的迁移出现的问题再行纠正,提高了学生知识迁移的能力,依据心理学的原理,学生只有通过这样的自主完成知识的反复迁移才能达到“会学习”的目的。

  翻转课堂,给我们的教育带来了什么?

20世纪80年代开始出现的比较典型的探索有卢仲衡的自学辅导教学模式,即在教师指导下,学生自学为主的教学模式,一般一节课可以分为“启发—阅读—练习—知晓—小结”五个环节;育才中学的八字教学模式,即课堂教学由“读读—议议—讲讲—练练”四个环节组成;黎世法的异步教学模式,即教师的教与学生的学不同步,一节课有五环节组成,即教师的“五步指导法(提出问题—指示方法—明了学情—研讨学习—强化小结)”;魏书生的六步教学模式,即“定向—自学—讨论—答疑—自测—自结”;邱学华的尝试教学模式,该模式以“先试后导、先练后讲”为基本原则,其主体程序为“准备练习—出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解—再次尝试”。

信息技术角度:“先学后教”的发展

  教育变革是一项系统工程,仅仅在某一个局部做些变动,其意义将是非常有限的。翻转课堂作为一种新的教学模式,它必然要求包括教学管理在内的教学流程的再造。

进入21世纪,特别是在新课改的推进下,各种新模式不断涌现,影响较大的有:洋思中学“先学后教,当堂训练”模式,课堂教学先后分五个阶段,即“揭示教学目标—自学前的指导—学生先学—教师后教—当堂训练”;杜郎口中学的“三三六”自主学习模式,课堂教学突出“立体式、大容量、快节奏”三个基本特点,以学生自主学习为主,包含“预习、展示、反馈”三个模块,课堂上具体表现为六个环节,即“预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评”。与此同时,各地学校掀起了教学模式创新的热潮,各个地区、各个学校几乎都在争先恐后地推出自己的模式。近几年,“慕课”“微课”“翻转课堂”又成为不少学校教学模式改革的“流行语”。

社会步入信息化时代,信息技术对人们的学习、工作及生活产生了深刻的影响,促使教育飞速地发展。以往的“先学后教”模式,学生提前接触的往往是书面材料,虽然有利于培养学生的独立思考与自主学习的能力,但不可否认的是,学生正处于身心发展的成长期,还不具备如成人般的耐心,所以,学生面对枯燥的书面材料容易失去兴趣,进而失去学习的原动力。同时,“课前提供‘学案’或‘导学案’让学生自学——课上小组讨论——教师根据学生的“表现”答疑——自我总结提升”似乎成了“先学后教”的唯一路径,限制了“先学后教”模式的发展。然而,信息技术在教育中的应用激发了“先学后教”的活力,拓宽了“先学后教”模式的发展路径,为“先学”提供了丰富多彩的各种形式的材料,满足了学生不同的需求,实现了教育的差异性发展的目标,促进了新课程改革的顺利进行,“信息技术不再只是课堂教学的辅助,而已成为教育转型的推动力量”[11]。

  华师大慕课中心秘书长吴志鋐教授认为,翻转课堂是我国基础教育变革的新标杆。在翻转课堂上,我们看到的首先是学生在高激励的学习环境中的高效学习,在这里,学习不是被动的,而是学生的自发行为;其次是课堂教学形态的真实改变。翻转课堂最重要的是提升课堂时间,让学生有更多时间的参与和深入思考;最后是翻转课堂让教育从纸笔时代走向技术时代。技术让“学习选择”成为可能,更使得学习分析做到了教师难以做到的事情:更直观地呈现学习资源,记录学生的学习轨迹,对学生的学习特质精准分析,更具针对性和个别化的教学以及基于数据分析的过程评价。

二、当前课堂教学模式改革的规律探寻与问题反思

作为信息技术与“先学后教”相结合的产物,“翻转课堂”无疑成为当前我国学者关注的焦点与热点。虽然“翻转课堂”体现在教学流程上是改变了知识传授与知识内化的顺序,实现了“课前知识传授,课中知识内化”,但不可否认的是,之前的“课前知识传授”不是传统意义上的教师教课,而是学生借助当前的信息技术观看教师录制的微视频进行本节课知识的自主学习,“课中知识内化”则是教师基于信息技术收集到学生的客观数据后,进行有针对性的指导,促进学生知识的优化。“翻转课堂”本质上就是“学生先学,教师后教”。[12]

  因而吴志鋐描述了他心目中好的翻转课堂是什么样的:学生带着浓厚的兴趣学习,师生与生生之间有充分的互动,课堂上有生成性的问题,教师能够有针对性地讲解并实施个性化的辅导,学生整体具有较高的学习效率。

1.当前课堂教学模式改革的规律探寻

与传统的“先学后教”相比,从学习资源角度看,短小精悍的教学视频通过媒体播放器可以实现暂停、回放等多种功能,便于学生在学习过程中做笔记和进行思考,这有利于学生的自主学习。[13]从学习环境看,教学视频在课下最大限度地模拟了上课教师的教学情境,使学生放松心情,不必像上课那样紧张,利于调动学生的良好学习情绪,促进学生“先学”的高效。同时,遇到问题时,学生可以借助网络迅速与教师、同学沟通,及时解决问题,减轻教师“后教”的负担,提高了“后教”内容的针对性与丰富性。

  在《慕课与翻转课堂导论》一书中,陈玉琨教授指出,翻转课堂教学模式的高效实施,将会影响到整个教育生态。首先,翻转课堂将会引发学校教学制度的变革,它让基于数据分析的即时走班制度成为可能,进而满足学生差异化学习的需求;其次,翻转课堂可以使学校灵活调整课时,适度减少课堂教学时间,增加学生的自学时间;最后,翻转课堂可以引发与多样性相关的考试评价制度的改革,让增值性评价等更多关注学生个性化和个别化发展需求的评价方式得以有效应用。阅读原文

“先学后教”成为普遍的特点

二、“先学后教”的理性审视

来源|中国教育报 记者|周伟涛 编辑|戴勇

综合分析我国从20世纪80年代到现在全国知名或是区域典型的各种教学模式,其共同的规律就是“先学后教”,即学生在教师的指导下先自学,然后交流讨论,最后教师再有针对性地讲解。可以说这是几十年来的共识,这也是符合建构主义关于人的学习规律的基本观点的。但这只是形式,其本质的东西是学生的主动学习、自主学习,其基本前提还是学生的学习动机、兴趣和积极性。

“先学后教”是在教学实践中经过几十年的实验与研究摸索出来的一种教学模式。这种教学模式的提出、应用及研究极大地推动了我国基础教育向纵深方向改革,改变了我国实际教学照搬西方教学模式的窘境。然而,随着人们对教育发展的需求的改变以及新课程改革不断向“深水区”推进,我们有必要对“先学后教”进行理性的审视,反思其存在的不足,以求其改进。

本文由中国史发布,转载请注明来源:【永利皇宫官网网址】建国初期物理教育理论和